Kinder brauchen keine risikofreie Welt – was die Forschung über riskantes Spielen sagt

Ein Kind klettert auf einen Baum, springt von einer Mauer oder fährt mit dem Fahrrad einen Hang hinunter. Für Erwachsene entsteht dabei schnell ein verständlicher Impuls: eingreifen, bremsen, absichern. Schließlich wollen wir verhindern, dass etwas passiert. Kinder vor Gefahren zu schützen, gehört zur Verantwortung von Erwachsenen. Schwieriger wird es dort, wo aus dem berechtigten Schutz vor Gefahren der Versuch wird, möglichst jedes Risiko zu beseitigen. Denn Risiko und Gefahr sind nicht dasselbe. Und möglicherweise braucht eine gesunde Entwicklung gerade Situationen, in denen Kinder mit einem überschaubaren und für sie erkennbaren Risiko umgehen müssen.

Risiko ist nicht dasselbe wie Gefahr

Diese Unterscheidung ist zentral. Ein loses Geländer, dessen Instabilität ein Kind nicht erkennen kann, ist eine Gefahr. Auf einen Baum zu klettern und selbst einzuschätzen, welchen Ast man noch erreicht und wie hoch man sich traut, enthält dagegen ein Risiko, das zumindest teilweise wahrgenommen und beeinflusst werden kann. In der Forschung wird in diesem Zusammenhang häufig von risky play oder adventurous play gesprochen. Dazu gehören etwa Spielsituationen mit Höhe oder Geschwindigkeit, der Umgang mit bestimmten Werkzeugen oder natürlichen Elementen, körperlich-raues Spiel und Situationen, in denen Kinder sich zeitweise der unmittelbaren Kontrolle Erwachsener entziehen. Gemeinsam ist diesen Formen nicht die Suche nach Gefahr, sondern ein Element von Unsicherheit, Herausforderung, Aufregung und möglichem Scheitern.

Eine systematische Übersichtsarbeit von Mariana Brussoni und Kollegen untersuchte 2015 die Forschung zu solchen Spielformen. Die einbezogenen Studien deuteten unter anderem auf positive Zusammenhänge mit körperlicher Aktivität sowie verschiedenen gesundheitlichen und sozialen Merkmalen hin. Gleichzeitig bewerteten die Autoren die Qualität der Evidenz je nach untersuchtem Ergebnis lediglich als sehr niedrig bis moderat. Aus der Arbeit lässt sich deshalb gerade nicht die einfache Botschaft ableiten: Riskantes Spielen macht Kinder gesünder. Sie liefert aber Gründe, auch die gegenteilige Vorstellung kritisch zu hinterfragen – dass nämlich die beste Entwicklungsumgebung automatisch diejenige mit dem geringsten Risiko sei.

Wie soll man Risiko einschätzen lernen, ohne Risiken einschätzen zu dürfen?

Risikokompetenz lässt sich nur begrenzt theoretisch vermitteln. Ein Kind kann lernen, dass es beim Klettern herunterfallen kann. Um einschätzen zu können, was es sich selbst zutraut, braucht es aber Erfahrungen mit Höhe, Gleichgewicht, Unsicherheit und den eigenen Fähigkeiten. Es muss erleben, dass manches problemlos funktioniert, anderes schwierig wird und die eigene Einschätzung gelegentlich korrigiert werden muss. Eine vollständig kontrollierte Umgebung enthält deshalb ein Paradox: Je mehr Erwachsene sämtliche Unsicherheiten vorwegnehmen, desto weniger Gelegenheiten bleiben Kindern, den Umgang mit Unsicherheit selbst zu erproben.

Dodd und Lester haben diesen Gedanken 2021 in einem konzeptionellen Modell mit der Entwicklung von Ängsten verbunden. Ihre Hypothese lautet vereinfacht: Abenteuerliches Spielen könnte Kindern wiederholt Situationen bieten, in denen Angst, körperliche Erregung und Unsicherheit in einem grundsätzlich positiven und selbstbestimmten Kontext auftreten. Ein Kind klettert beispielsweise höher, als es das bisher getan hat, erlebt Aufregung und Unsicherheit – und erfährt zugleich, dass es mit dieser Situation umgehen kann. Die Autoren schlagen vor, dass solche Erfahrungen Lernprozesse über körperliche Erregung, Unsicherheit und Bewältigung ermöglichen könnten. Das ist zunächst eine theoretisch begründete Hypothese und kein Nachweis dafür, dass riskantes Spielen Angststörungen verhindert.

Was zeigen empirische Untersuchungen?

Inzwischen gibt es auch empirische Befunde, die zu dieser Hypothese passen. Dodd, Nesbit und FitzGibbon untersuchten Kinder zwischen fünf und elf Jahren. In zwei Stichproben zeigte sich ein kleiner statistischer Zusammenhang: Kinder, die nach Angaben ihrer Eltern mehr Zeit mit abenteuerlichem Spielen verbrachten, wiesen im Mittel weniger internalisierende Probleme auf. Während des ersten britischen COVID-19-Lockdowns zeigte sich außerdem ein Zusammenhang zwischen abenteuerlichem Spielen und positiverem Affekt.
Das ist ein interessanter Befund, aber noch kein Beleg dafür, dass das Spielen die Ursache der Unterschiede war. Bei solchen Querschnittsdaten bleibt die Richtung des Zusammenhangs offen. Es könnte beispielsweise sein, dass weniger ängstliche Kinder häufiger abenteuerlich spielen. Ebenso könnten andere Merkmale der Kinder, ihrer Familien oder ihres Lebensumfelds sowohl das Spielverhalten als auch das psychische Wohlbefinden beeinflussen.
Gerade an diesem Beispiel zeigt sich, warum bei wissenschaftlichen Befunden die Sprache wichtig ist: Ein Zusammenhang ist kein Wirkungsnachweis. Eine plausible Erklärung ist noch keine bestätigte Erklärung.

Nicht möglichst viele Fehler, sondern angemessene Herausforderungen

Damit stellt sich eine grundsätzliche Frage nach dem Lernen. Kinder müssen herausfinden, was sie können. Dafür benötigen sie Situationen, deren Ausgang nicht vollständig vorgegeben ist. Wer über einen Baumstamm balanciert, kann das Gleichgewicht verlieren. Wer auf einen Baum klettert, kann feststellen, dass es an einer Stelle nicht weitergeht. Solche Abweichungen zwischen Erwartung und Ergebnis können wichtige Informationen liefern.
Daraus folgt allerdings nicht, dass möglichst viele Fehler automatisch besseres Lernen bedeuten. Gerade aus der Forschung zum motorischen Lernen gibt es Hinweise darauf, dass Lernbedingungen, in denen Fehler zunächst gezielt reduziert werden, unter bestimmten Voraussetzungen Vorteile besitzen können. Die Forschung zum sogenannten errorless learning zeigt damit etwas, das gut zur eigentlichen Argumentation passt: Entscheidend ist nicht möglichst viel Scheitern, sondern eine angemessen dosierte Herausforderung.
Es geht also weder darum, Kinder möglichst häufig scheitern zu lassen, noch darum, jedes mögliche Scheitern zu verhindern. Anforderungen müssen zu Fähigkeiten, Erfahrung und Entwicklungsstand passen. Lernen findet zwischen Unterforderung und Überforderung statt – und wo dieser Bereich liegt, ist nicht für jedes Kind und jede Situation gleich.

Das bedeutet nicht: Kinder einfach machen lassen

Aus dieser Argumentation darf kein romantisches „Früher durften Kinder noch etwas“ werden. Dass eine Situation riskant ist, macht sie nicht automatisch entwicklungsfördernd. Und natürlich gibt es Gefahren, vor denen Kinder geschützt werden müssen. Ein vierjähriges Kind braucht einen anderen Handlungsraum als ein Zehnjähriger. Fähigkeiten, Erfahrung und individuelle Entwicklung spielen eine Rolle. Erwachsene müssen Gefahren erkennen, die Kinder noch nicht einschätzen können. Gleichzeitig sollten sie nicht jede Situation allein deshalb verhindern, weil ein Scheitern denkbar ist.

Die vernünftige Alternative lautet deshalb weder maximale Absicherung noch ein nostalgisches „Früher durften Kinder noch Kinder sein“. Beide Positionen vereinfachen. Entscheidend ist vielmehr, zwischen vermeidbaren Gefahren und entwicklungsangemessenen Risiken zu unterscheiden. Kinder brauchen keine möglichst gefährliche Umwelt. Sie brauchen aber Gelegenheiten, in einem verantwortbaren Rahmen Unsicherheit zu erleben, eigene Fähigkeiten einzuschätzen und ihre Einschätzungen anhand der Folgen zu korrigieren.

Waren Kinder früher wirklich risikokompetenter?

Gerade die in sozialen Medien beliebte Gegenüberstellung von „Kindern früher“ und „Kindern heute“ sollte man deshalb mit Vorsicht betrachten. Ein Foto eines Kindes, das früher ohne Helm von einem hohen Klettergerüst sprang, und das Bild eines heutigen Kindes mit Helm und Knieschonern beweisen zunächst einmal gar nichts über die Entwicklung von Selbständigkeit, Ängstlichkeit oder Risikokompetenz. Solche Bilder funktionieren, weil sie eine unmittelbar plausible Geschichte erzählen: Früher durften Kinder Risiken eingehen und wurden dadurch selbständig; heute werden sie überbehütet und deshalb unsicher. Plausibilität ersetzt aber keine Evidenz. Um eine solche historische Entwicklung zu belegen, bräuchten wir vergleichbare Daten über Spielverhalten, Risikoumgebungen und Entwicklungsmerkmale über längere Zeiträume. Die hier diskutierten Studien leisten das nicht. Welche Erfahrungen benötigen Kinder, um Fähigkeiten zur Risikoeinschätzung und zum Umgang mit Unsicherheit zu entwickeln? Darauf gibt es noch keine abschließende Antwort. Die bisherige Forschung spricht aber dagegen, Risiko grundsätzlich nur als etwas zu betrachten, das aus der Lebenswelt von Kindern möglichst vollständig entfernt werden sollte.

Sicherheit ist mehr als die Abwesenheit von Risiko

Sicherheit lässt sich auf zwei Wegen erhöhen. Der erste besteht darin, die Umwelt so zu gestalten, dass möglichst wenige Gefahren entstehen. Das ist sinnvoll und in vielen Bereichen unverzichtbar. Der zweite besteht darin, Menschen zu befähigen, Risiken selbst zu erkennen, einzuschätzen und mit ihnen umzugehen. Beide Wege schließen sich nicht aus, sie ergänzen sich. Problematisch wird es erst, wenn der erste den zweiten vollständig ersetzt. Eine Welt ohne Unsicherheit können wir Kindern ohnehin nicht bauen. Ebenso wenig wäre es vernünftig, Risiken um ihrer selbst willen zu suchen oder vermeidbare Gefahren mit dem Verweis auf Entwicklung zu rechtfertigen. Die eigentliche Aufgabe liegt dazwischen: so viel Schutz wie nötig, so viel eigenständige Erfahrung wie möglich, und eine Grenze zwischen beiden, die mit dem Kind mitwächst.

Ein Kind, das nie einschätzen musste, wie hoch es klettern kann, ist nicht sicherer. Es hat nur noch nicht gelernt, sich selbst zu schützen.

Literatur

Brussoni, M., Gibbons, R., Gray, C. et al. (2015). What is the Relationship between Risky Outdoor Play and Health in Children? A Systematic Review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 12, 6423–6454.

Dodd, H. F. & Lester, K. J. (2021). Adventurous Play as a Mechanism for Reducing Risk for Childhood Anxiety: A Conceptual Model. Clinical Child and Family Psychology Review, 24, 164–181.

Dodd, H. F., Nesbit, R. J. & FitzGibbon, L. (2023). Child's Play: Examining the Association Between Time Spent Playing and Child Mental Health. Child Psychiatry & Human Development, 54, 1678–1686.

Maxwell, J. P., Masters, R. S. W., Kerr, E. & Weedon, E. (2001). The implicit benefit of learning without errors. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 54A, 1049–1068.